МІНІСТЕРСТВО АГЕНСТВО ДО ОСВІТИ
Державні освітні установи
ВИЩОЇ ОСВІТИ
"САХАЛИНСКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ"
ІНСТИТУТ ФІЛОЛОГІЇ
Кафедра загальної педагогіки та
психології Інституту педагогіки
ГОЛОВЧЕНКО ІРИНА ВІКТОРІВНА
Курсова робота з психології
Особливості розвитку пам'яті в молодшому в шкільному віці
студентка четвертого курсу денного відділення
спеціальність 050303.65 "Іноземна мова"
Науковий керівник:
к. ПСХ. н., доцент
Афанасенкова Є.Л.
Південно-Сахалінськ 2010
Зміст
Введення
Глава I. Вивчення пам'яті як пізнавального процесу в загальній психології
1.1 Визначення поняття пам'яті. Основні теорії пам'яті
1.2 Характеристика процесів пам'яті
1.3 Види, типи пам'яті та їх особливості
1.4 Загальні закономірності розвитку пам'яті в онтогенезі
Короткі висновки до розділу I
Глава II. Розвиток пам'яті в молодшому шкільному віці
2.1 Особливості розвитку і формування пам'яті в молодшому шкільному віці
2.2 Фактори, що впливають на розвиток пам'яті в молодшому шкільному віці
2.3 Пам'ять як важливий компонент ефективного навчання в молодшому шкільному віці
2.4 Прийоми та способи підвищення ефективності запам'ятовування навчального матеріалу в молодшому шкільному віці
Короткі висновки до розділу II
Висновок
Список використаної літератури
Характеризуючи ступінь наукової розробленості, проблематики особливості розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці в психології, слід врахувати, що дана тема аналізувалася у різних авторів у різних виданнях: підручниках, монографіях, періодичних виданнях, в інтернеті. Високих успіхів у вивченні пам'яті домоглися психологи XVIII-XIX століть Англії та Німеччині (Г. Еббінгауз, Г. Мюллер, А. Пільцеккер), зібрали великий експериментальний матеріал дав можливість сформулювати низку теоретичних положень. Особливості запам'ятовування в молодшому шкільному віці вивчалися А.А. Смирновим, П.І. Зінченко, О.М. Леонтьєвим та іншими видатними вітчизняними психологами. Пам'ять вважається одним з найбільш розроблених розділів психології. Але подальше вивчення закономірностей пам'яті в наші дні знову зробило її однією з вузлових проблем. В даний час у науці немає єдиної теорії пам'яті. Тому вивчення функціонування пам'яті в процесі навчання залишається однією з досліджуваних проблем психології.
Об'єкт дослідження: пам'ять.
Предмет дослідження: особливості розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці.
Мета роботи: вивчення особливостей розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці, а також можливостей її ефективного розвитку.
Поставлена мета визначає рішення наступних конкретних завдань:
Вивчити та проаналізувати літературу з даної теми;
Проаналізувати основні теорії пам'яті і визначити поняття пам'яті;
Розглянути основні процеси, види, типи пам'яті та їх особливості;
Встановити особливості розвитку і формування пам'яті в молодшому шкільному віці, а також фактори, що впливають на розвиток пам'яті у молодших школярів;
Виявити прийоми та способи підвищення ефективності запам'ятовування навчального матеріалу в молодшому шкільному віці.
У ході даної роботи необхідно вивчити проблему використання ефективних прийомів і способів у розвитку пам'яті у дітей молодшого шкільного віку.
Дана робота складається з вступу, двох розділів, коротких висновків по кожній з глав, висновків та списку використаної літератури, який складається з 18 джерел.
Так, коли жодна з існуючих визначень пам'яті не може вважатися достатнім, слід проаналізувати та об'єднати в єдине ціле кілька формулювань, які доповнюють один одного. [7, c.18]
За визначенням, яке в психологічному словнику, "пам'ять - це система мнемонічних процесів, які служать для запам'ятовування, збереження і подальшого відтворення у формі словесних звітів та дій тих знань, які були засвоєні в старому досвіді суб'єкта". [3, c.213]
За визначенням А.В. Петровського, "пам'ять - запам'ятовування, збереження і наступне відтворення індивідом його досвіду". [14, c.283]
За визначенням Ж. Піаже, "пам'ять - сукупність інформації, придбаної мозком і керуючої поведінкою людини". [8, c.346]
За визначенням В.Г. Крисько, "пам'ять - процес зйомки, збереження і відтворення того, що людина відбивав, робив або переживав". [5, c.103]
Пам'ять - основа психічної діяльності. Без пам'яті неможливо зрозуміти основи формування мислення, свідомості, підсвідомості. [18, c.157]
Пам'ять вважалася одним з найбільш розроблених розділів психології. Але подальше вивчення закономірностей пам'яті в наші дні знову зробило її однією з вузлових проблем науки. В даний час немає єдиної і закінченої теорії пам'яті.
Розглянемо основні теорії пам'яті. Асоціативна теорія. Психологи XVIII-XIX століть Англії та Німеччини, Г. Еббінгауз, Г. Мюллер, А. Пільцеккер, розглядали пам'ять не як активний процес (діяльність) людини з предметами або їх образами, а як механічно складається продукт асоціацій. Її центральне поняття - "асоціація" - позначає зв'язок, з'єднання і виступає в якості пояснювального принципу всіх психічних утворень. Важливим внеском у науку була розробка Г. Еббінгаузом і його послідовниками методів кількісного вивчення процесів пам'яті.
Біхевіорісти проголосили як єдиного завдання психології встановлення однозначних зв'язків між стимулами і реакціями, тобто між зовнішніми подразниками і відповідними рухами організму. Центральне місце зайняла проблема навички (Е. Торндайк, Е. Толмен). Пам'ять вивчалася переважно в мимовільної формі.
Представники гештальт-теорії (В. Келер, К. Коффка, М. Вертгеймер, К. Левін) в якості ведучого умови запам'ятовування розглядали структуру матеріалу, але вони випустили з уваги власну діяльність людини.
У результаті величезного числа експериментально-психологічних досліджень складися особистісні теорії пам'яті, які виявили ряд факторів, що впливають на протікання процесів пам'яті, особливо збереження (активність, інтерес, увагу). [8, c.371-372]
В значеннєвий теорії пам'яті (А. Біне, К. Бюлер) висувається смисловий зміст матеріалу, а не механічне заучування.
Теорія діяльності (А. Н. Леонтьєв, П. І. Зінченко, А.А. Смирнов) включає систему теоретичних і практичних дій, підпорядкованих рішенням мнемічної завдання - запам'ятовування, збереження і відтворення інформації. Тут уважно досліджується порівняльна продуктивність довільного та мимовільного запам'ятовування. Початок вивчення пам'яті як діяльності було покладено роботами французьких вчених, зокрема П. Жане. Він одним з перших став трактувати пам'ять як систему дій, орієнтованих на запам'ятовування, переробку та зберігання матеріалу.
У теорії походження вищих психічних функцій (А. Н. Леонтьєв, П. І. Зінченко, А.А. Смирнов) були виділені етапи філо - і онтогенетичного розвитку пам'яті, особливо довільної і мимовільної, безпосередньої і опосередкованої. Згідно діяльнісної теорії пам'яті, освіта зв'язків-асоціацій між різними уявленнями, а також запам'ятовування, збереження і відтворення матеріалу пояснюються тим, що робить людина з цим матеріалом у процесі його мнемічної обробки. [10, c.236-237]
Ми з'ясували, що пам'ять є основою психічної діяльності. Без неї неможливе формування поведінки мислення, свідомості, підсвідомості. Пам'ять лежить в основі здібностей людини, є умовою навчання, набуття знань, формування вмінь і навичок. Ми проаналізували основні теорії пам'яті і з'ясували, що єдиною і закінченої теорії пам'яті немає.
За визначенням, даним у великому енциклопедичному словнику, "запам'ятовування - головний процес пам'яті, за допомогою якого здійснюється введення інформації ". [8, c.334]
У залежності від способу і характеру здійснення процесів пам'яті прийнято розрізняти довільне і мимовільне; механічне і смислове, а також опосередковане та безпосереднє запам'ятовування.
Мимовільне запам'ятовування відбувається без спеціально поставленої мети - запам'ятати, при відсутності вольових зусиль, без попереднього вибору матеріалу, що підлягає закріпленню, та застосування будь - яких прийомів запам'ятовування. При довільному запам'ятовуванні людина, спонукуваний певними мотивами, ставить перед собою мету - запам'ятати те, що намічено їм самим або йому пропонується.
Механічним прийнято називати запам'ятовування точної послідовності тих чи інших об'єктів, що здійснюється без встановлення логічного зв'язку між частинами, що запам'ятовується. Осмислене ж запам'ятовування відбувається при розкритті різних логічних, істотних зв'язків в запоминаемом матеріалі, при виділенні в ньому головного і другорядного, що передбачає уявну переробку матеріалу, що запам'ятовується і робить смислове запам'ятовування набагато більш продуктивним, ніж механічне.
На противагу безпосередньому запам'ятовування, припускає запечатление сприйнятого як воно є, без будь-якої додаткової переробки, опосередковане запам'ятовування характеризується свідомим використанням різних допоміжних засобів для запам'ятовування, виконують потім роль "ключів" при відтворенні. [8, c.151]
Л.Д. Столяренко розглядає збереження як процес активної переробки, систематизації, узагальнення матеріалу, оволодіння ним. Те, що людина запам'ятала, мозок зберігає більш-менш тривалий час. Збереження як процес пам'яті має свої закономірності. Встановлено, що збереження може бути динамічним і статичним. Динамічне збереження проявляється в оперативній пам'яті і змінюється мало, а статичний - в довготривалій пам'яті обов'язково піддається реконструкції, переробці. Про збереження інформації і її видозміні можна судити тільки з таких двох процесів пам'яті - впізнавання і відтворення. [18, c.159]
Процеси впізнавання і відтворення, ми розглянули по Є.І. Рогову. Це процеси відновлення перш сприйнятого. Різниця між ними полягає в тому, що пізнавання має місце при повторній зустрічі з об'єктом і його сприйнятті. Відтворення ж відбувається за відсутності об'єкта.
Пізнавання будь-якого об'єкта відбувається в момент його сприйняття і означає, що відбувається сприйняття об'єкта, що сформувалися у людини раніше або на основі особистих вражень (уявлення пам'яті) або на основі словесних описів (подання уяви). Найменша ступінь впізнавання проявляється в "почутті знакомости", коли людина не може точно дізнатися ознаки об'єкта, але впевнений, що він йому знайомий.
Відтворення відрізняється від сприйняття тим, що воно здійснюється після нього, поза ним. Відтворення образу об'єкта важче, ніж впізнавання. Так, учневі легше впізнати текст книги при повторному його читанні (при повторному сприйнятті), ніж відтворити, пригадати зміст тексту при закритій книзі. Відтворення може проходити у вигляді послідовного пригадування, це - активний вольовий процес. Пригадування що-небудь, ми як би перебираємо в пам'яті факти, пов'язані з предметом відтворення.
Відтворення може бути довільним і мимовільним. Пригадування - це довільна, навмисне відтворення: людина заздалегідь має на меті згадати і для цього застосовує зусилля думки і волі. Мимовільне відтворення відбувається як би само собою. Основою його є асоціації за суміжністю в часі чи просторі, в деяких випадках також асоціації за схожістю і контрастом.
Розрізняють відтворення безпосереднє й опосередковане. Безпосереднє відтворення протікає без проміжних асоціацій (так відтворюється, наприклад, завчена таблиця множення). При опосередкованому відтворенні людина спирається на проміжні асоціації - слова, образи, почуття, дії, з якими пов'язаний об'єкт відтворення. [15, c.255]
За визначенням, даним у великому енциклопедичному словнику "забування - один з процесів в системі пам'яті, яка у неможливості (нездатності) пригадати або дізнатися, або у помилковому пригадуванні і розпізнаванні). Основна закономірність забування, встановлена Г. Еббінгаузом (1895), полягає в швидкому його ході безпосередньо після заучування і поступовому уповільненні з плином часу. Забування залежить також від змісту, обсягу матеріалу, його емоційного забарвлення, частоти застосування та статусу застосування в діяльності. [8, c.144]
Ми розглянули основні процеси пам'яті: запам'ятовування, збереження, відтворення, впізнавання і забування, і з'ясували, що головним процесом пам'яті є запам'ятовування.
За визначенням, даним у великому енциклопедичному словнику "види пам'яті - різні форми прояву мнемічної діяльності". Вони диференціюються відповідно до трьома основними критеріями:
1. За типом матеріалу, що запам'ятовується і характером психічної активності, що переважає в діяльності, розрізняють пам'ять рухову, емоційну, образну і словесно-логічну. Рухова пам'ять пов'язана із запам'ятовуванням і відтворенням рухів, з формуванням рухових умінь і навичок в ігровій, трудовій, спортивній та інших видах діяльності людини. Образна пам'ять пов'язана із запам'ятовуванням і відтворенням чуттєвих образів предметів і явищ, їх властивостей. Словесно-логічна пам'ять - пам'ять на думки, судження, умовиводи. У ній закріплюється відображення предметів і явищ в їх загальних та істотних властивостях, зв'язках і відносинах. [8, c.329] Емоційний вид пам'яті, що дозволяє фіксувати емоційне забарвлення подій, ми розглянули по Т.Б. Нікітіної. [12, c.6]
2. Згідно з даними великого енциклопедичного словника, за характером цілей діяльності виділяють пам'ять мимовільну і довільну. [8, c.329] За М.М. Іванову, запам'ятовування і спогад, не супроводжувані цілеспрямованим вольовим актом, у яких відсутня спеціальна мета запам'ятати або згадати, називається мимовільної пам'яттю. Якщо робота пам'яті супроводжується цілеспрямованою дією волі, ми говоримо про довільній пам'яті. [4, c.9]
3. Згідно з даними великого енциклопедичного словника, при запам'ятовуванні за часом закріплення і збереження матеріал а розрізняють короткочасну, сверхкратковременную і довготривалу пам'ять. [8, c.329] М.М. Іванов вказує нам, що сверхкратковременная (оперативна) пам'ять обслуговує вироблені людиною дії під час їх здійснення. При цьому ми утримуємо "в умі" проміжні результати, необхідні для завершення всього дії. Те ж саме відбувається при читанні, листі, слуханні і т.д. Короткочасна пам'ять характеризується дуже коротким збереженням інформації після одноразового нетривалого сприйняття. Значить, ця інформація побувала лише в короткочасній пам'яті і не проникла в довготривалу. Довготривала пам'ять характеризується тривалим збереженням інформації, після неодноразового її повторення і спогади.
Всі згадані нами види пам'яті не існують ізольовано один від одного. Вони невіддільні один від одного. Але той чи інший вид пам'яті може переважати над іншими, визначаючи їх тип пам'яті. [4, c.9]
За визначенням, даним у великому енциклопедичному словнику, "типи пам'яті - переважні особливості процесів пам'яті згідно з індивідуальними відмінностями у продуктивності запам'ятовування і збереження образного і словесного матеріалу ". Розрізняють наочно-образний, словесно-абстрактний і проміжний типи пам'яті. Наочно-образний тип диференціюється в залежності від того, який аналізатор найбільш продуктивний при запам'ятовуванні людиною різних вражень. [8, c.28] Розглянемо визначення аналізатора по Т.Б. Нікітіної. Аналізатор (від грец. Analysis - розкладання, розчленування) - це нервовий апарат, який здійснює аналіз та синтез сигналів, що надходять із зовнішнього та внутрішнього середовища організму. За Т.Б. Нікітіної, словесно-абстрактний тип пам'яті - вміння запам'ятовувати і відтворювати текст, а проміжний тип пам'яті логічно об'єднує зміст цих двох типів. [11, c.12]
Державні освітні установи
ВИЩОЇ ОСВІТИ
"САХАЛИНСКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ"
ІНСТИТУТ ФІЛОЛОГІЇ
Кафедра загальної педагогіки та
психології Інституту педагогіки
ГОЛОВЧЕНКО ІРИНА ВІКТОРІВНА
Курсова робота з психології
Особливості розвитку пам'яті в молодшому в шкільному віці
студентка четвертого курсу денного відділення
спеціальність 050303.65 "Іноземна мова"
Науковий керівник:
к. ПСХ. н., доцент
Афанасенкова Є.Л.
Південно-Сахалінськ 2010
Зміст
Введення
Глава I. Вивчення пам'яті як пізнавального процесу в загальній психології
1.1 Визначення поняття пам'яті. Основні теорії пам'яті
1.2 Характеристика процесів пам'яті
1.3 Види, типи пам'яті та їх особливості
1.4 Загальні закономірності розвитку пам'яті в онтогенезі
Короткі висновки до розділу I
Глава II. Розвиток пам'яті в молодшому шкільному віці
2.1 Особливості розвитку і формування пам'яті в молодшому шкільному віці
2.2 Фактори, що впливають на розвиток пам'яті в молодшому шкільному віці
2.3 Пам'ять як важливий компонент ефективного навчання в молодшому шкільному віці
2.4 Прийоми та способи підвищення ефективності запам'ятовування навчального матеріалу в молодшому шкільному віці
Короткі висновки до розділу II
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Актуальність даної роботи полягає в тому, що на сьогоднішній день існує об'єктивна необхідність навчання дітей молодшого шкільного віку прийомів і способів ефективного, осмисленого запам'ятовування навчального матеріалу. Це буде сприяти не тільки розвитку пізнавальної сфери дитини, але й успішності навчальної діяльності.Характеризуючи ступінь наукової розробленості, проблематики особливості розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці в психології, слід врахувати, що дана тема аналізувалася у різних авторів у різних виданнях: підручниках, монографіях, періодичних виданнях, в інтернеті. Високих успіхів у вивченні пам'яті домоглися психологи XVIII-XIX століть Англії та Німеччині (Г. Еббінгауз, Г. Мюллер, А. Пільцеккер), зібрали великий експериментальний матеріал дав можливість сформулювати низку теоретичних положень. Особливості запам'ятовування в молодшому шкільному віці вивчалися А.А. Смирновим, П.І. Зінченко, О.М. Леонтьєвим та іншими видатними вітчизняними психологами. Пам'ять вважається одним з найбільш розроблених розділів психології. Але подальше вивчення закономірностей пам'яті в наші дні знову зробило її однією з вузлових проблем. В даний час у науці немає єдиної теорії пам'яті. Тому вивчення функціонування пам'яті в процесі навчання залишається однією з досліджуваних проблем психології.
Об'єкт дослідження: пам'ять.
Предмет дослідження: особливості розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці.
Мета роботи: вивчення особливостей розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці, а також можливостей її ефективного розвитку.
Поставлена мета визначає рішення наступних конкретних завдань:
Вивчити та проаналізувати літературу з даної теми;
Проаналізувати основні теорії пам'яті і визначити поняття пам'яті;
Розглянути основні процеси, види, типи пам'яті та їх особливості;
Встановити особливості розвитку і формування пам'яті в молодшому шкільному віці, а також фактори, що впливають на розвиток пам'яті у молодших школярів;
Виявити прийоми та способи підвищення ефективності запам'ятовування навчального матеріалу в молодшому шкільному віці.
У ході даної роботи необхідно вивчити проблему використання ефективних прийомів і способів у розвитку пам'яті у дітей молодшого шкільного віку.
Дана робота складається з вступу, двох розділів, коротких висновків по кожній з глав, висновків та списку використаної літератури, який складається з 18 джерел.
Глава I. Вивчення пам'яті як пізнавального процесу в загальній психології
1.1 Визначення поняття пам'яті. Основні теорії пам'яті
Чіткого єдності на рахунок визначення пам'яті у вчених немає. У широкому сенсі пам'яттю можна назвати збереження інформації про раздражителе, після того як його дію вже припинилося. [12, c.11]Так, коли жодна з існуючих визначень пам'яті не може вважатися достатнім, слід проаналізувати та об'єднати в єдине ціле кілька формулювань, які доповнюють один одного. [7, c.18]
За визначенням, яке в психологічному словнику, "пам'ять - це система мнемонічних процесів, які служать для запам'ятовування, збереження і подальшого відтворення у формі словесних звітів та дій тих знань, які були засвоєні в старому досвіді суб'єкта". [3, c.213]
За визначенням А.В. Петровського, "пам'ять - запам'ятовування, збереження і наступне відтворення індивідом його досвіду". [14, c.283]
За визначенням Ж. Піаже, "пам'ять - сукупність інформації, придбаної мозком і керуючої поведінкою людини". [8, c.346]
За визначенням В.Г. Крисько, "пам'ять - процес зйомки, збереження і відтворення того, що людина відбивав, робив або переживав". [5, c.103]
Пам'ять - основа психічної діяльності. Без пам'яті неможливо зрозуміти основи формування мислення, свідомості, підсвідомості. [18, c.157]
Пам'ять вважалася одним з найбільш розроблених розділів психології. Але подальше вивчення закономірностей пам'яті в наші дні знову зробило її однією з вузлових проблем науки. В даний час немає єдиної і закінченої теорії пам'яті.
Розглянемо основні теорії пам'яті. Асоціативна теорія. Психологи XVIII-XIX століть Англії та Німеччини, Г. Еббінгауз, Г. Мюллер, А. Пільцеккер, розглядали пам'ять не як активний процес (діяльність) людини з предметами або їх образами, а як механічно складається продукт асоціацій. Її центральне поняття - "асоціація" - позначає зв'язок, з'єднання і виступає в якості пояснювального принципу всіх психічних утворень. Важливим внеском у науку була розробка Г. Еббінгаузом і його послідовниками методів кількісного вивчення процесів пам'яті.
Біхевіорісти проголосили як єдиного завдання психології встановлення однозначних зв'язків між стимулами і реакціями, тобто між зовнішніми подразниками і відповідними рухами організму. Центральне місце зайняла проблема навички (Е. Торндайк, Е. Толмен). Пам'ять вивчалася переважно в мимовільної формі.
Представники гештальт-теорії (В. Келер, К. Коффка, М. Вертгеймер, К. Левін) в якості ведучого умови запам'ятовування розглядали структуру матеріалу, але вони випустили з уваги власну діяльність людини.
У результаті величезного числа експериментально-психологічних досліджень складися особистісні теорії пам'яті, які виявили ряд факторів, що впливають на протікання процесів пам'яті, особливо збереження (активність, інтерес, увагу). [8, c.371-372]
В значеннєвий теорії пам'яті (А. Біне, К. Бюлер) висувається смисловий зміст матеріалу, а не механічне заучування.
Теорія діяльності (А. Н. Леонтьєв, П. І. Зінченко, А.А. Смирнов) включає систему теоретичних і практичних дій, підпорядкованих рішенням мнемічної завдання - запам'ятовування, збереження і відтворення інформації. Тут уважно досліджується порівняльна продуктивність довільного та мимовільного запам'ятовування. Початок вивчення пам'яті як діяльності було покладено роботами французьких вчених, зокрема П. Жане. Він одним з перших став трактувати пам'ять як систему дій, орієнтованих на запам'ятовування, переробку та зберігання матеріалу.
У теорії походження вищих психічних функцій (А. Н. Леонтьєв, П. І. Зінченко, А.А. Смирнов) були виділені етапи філо - і онтогенетичного розвитку пам'яті, особливо довільної і мимовільної, безпосередньої і опосередкованої. Згідно діяльнісної теорії пам'яті, освіта зв'язків-асоціацій між різними уявленнями, а також запам'ятовування, збереження і відтворення матеріалу пояснюються тим, що робить людина з цим матеріалом у процесі його мнемічної обробки. [10, c.236-237]
Ми з'ясували, що пам'ять є основою психічної діяльності. Без неї неможливе формування поведінки мислення, свідомості, підсвідомості. Пам'ять лежить в основі здібностей людини, є умовою навчання, набуття знань, формування вмінь і навичок. Ми проаналізували основні теорії пам'яті і з'ясували, що єдиною і закінченої теорії пам'яті немає.
1.2 Характеристика процесів пам'яті
Розглянемо основні процеси пам'яті: запам'ятовування, збереження, відтворення, впізнавання і забування.За визначенням, даним у великому енциклопедичному словнику, "запам'ятовування - головний процес пам'яті, за допомогою якого здійснюється введення інформації ". [8, c.334]
У залежності від способу і характеру здійснення процесів пам'яті прийнято розрізняти довільне і мимовільне; механічне і смислове, а також опосередковане та безпосереднє запам'ятовування.
Мимовільне запам'ятовування відбувається без спеціально поставленої мети - запам'ятати, при відсутності вольових зусиль, без попереднього вибору матеріалу, що підлягає закріпленню, та застосування будь - яких прийомів запам'ятовування. При довільному запам'ятовуванні людина, спонукуваний певними мотивами, ставить перед собою мету - запам'ятати те, що намічено їм самим або йому пропонується.
Механічним прийнято називати запам'ятовування точної послідовності тих чи інших об'єктів, що здійснюється без встановлення логічного зв'язку між частинами, що запам'ятовується. Осмислене ж запам'ятовування відбувається при розкритті різних логічних, істотних зв'язків в запоминаемом матеріалі, при виділенні в ньому головного і другорядного, що передбачає уявну переробку матеріалу, що запам'ятовується і робить смислове запам'ятовування набагато більш продуктивним, ніж механічне.
На противагу безпосередньому запам'ятовування, припускає запечатление сприйнятого як воно є, без будь-якої додаткової переробки, опосередковане запам'ятовування характеризується свідомим використанням різних допоміжних засобів для запам'ятовування, виконують потім роль "ключів" при відтворенні. [8, c.151]
Л.Д. Столяренко розглядає збереження як процес активної переробки, систематизації, узагальнення матеріалу, оволодіння ним. Те, що людина запам'ятала, мозок зберігає більш-менш тривалий час. Збереження як процес пам'яті має свої закономірності. Встановлено, що збереження може бути динамічним і статичним. Динамічне збереження проявляється в оперативній пам'яті і змінюється мало, а статичний - в довготривалій пам'яті обов'язково піддається реконструкції, переробці. Про збереження інформації і її видозміні можна судити тільки з таких двох процесів пам'яті - впізнавання і відтворення. [18, c.159]
Процеси впізнавання і відтворення, ми розглянули по Є.І. Рогову. Це процеси відновлення перш сприйнятого. Різниця між ними полягає в тому, що пізнавання має місце при повторній зустрічі з об'єктом і його сприйнятті. Відтворення ж відбувається за відсутності об'єкта.
Пізнавання будь-якого об'єкта відбувається в момент його сприйняття і означає, що відбувається сприйняття об'єкта, що сформувалися у людини раніше або на основі особистих вражень (уявлення пам'яті) або на основі словесних описів (подання уяви). Найменша ступінь впізнавання проявляється в "почутті знакомости", коли людина не може точно дізнатися ознаки об'єкта, але впевнений, що він йому знайомий.
Відтворення відрізняється від сприйняття тим, що воно здійснюється після нього, поза ним. Відтворення образу об'єкта важче, ніж впізнавання. Так, учневі легше впізнати текст книги при повторному його читанні (при повторному сприйнятті), ніж відтворити, пригадати зміст тексту при закритій книзі. Відтворення може проходити у вигляді послідовного пригадування, це - активний вольовий процес. Пригадування що-небудь, ми як би перебираємо в пам'яті факти, пов'язані з предметом відтворення.
Відтворення може бути довільним і мимовільним. Пригадування - це довільна, навмисне відтворення: людина заздалегідь має на меті згадати і для цього застосовує зусилля думки і волі. Мимовільне відтворення відбувається як би само собою. Основою його є асоціації за суміжністю в часі чи просторі, в деяких випадках також асоціації за схожістю і контрастом.
Розрізняють відтворення безпосереднє й опосередковане. Безпосереднє відтворення протікає без проміжних асоціацій (так відтворюється, наприклад, завчена таблиця множення). При опосередкованому відтворенні людина спирається на проміжні асоціації - слова, образи, почуття, дії, з якими пов'язаний об'єкт відтворення. [15, c.255]
За визначенням, даним у великому енциклопедичному словнику "забування - один з процесів в системі пам'яті, яка у неможливості (нездатності) пригадати або дізнатися, або у помилковому пригадуванні і розпізнаванні). Основна закономірність забування, встановлена Г. Еббінгаузом (1895), полягає в швидкому його ході безпосередньо після заучування і поступовому уповільненні з плином часу. Забування залежить також від змісту, обсягу матеріалу, його емоційного забарвлення, частоти застосування та статусу застосування в діяльності. [8, c.144]
Ми розглянули основні процеси пам'яті: запам'ятовування, збереження, відтворення, впізнавання і забування, і з'ясували, що головним процесом пам'яті є запам'ятовування.
1.3 Види, типи пам'яті та їх особливості
Пам'ять включена у все різноманіття життя і діяльності людини, тому її види і типи надзвичайно різноманітні.За визначенням, даним у великому енциклопедичному словнику "види пам'яті - різні форми прояву мнемічної діяльності". Вони диференціюються відповідно до трьома основними критеріями:
1. За типом матеріалу, що запам'ятовується і характером психічної активності, що переважає в діяльності, розрізняють пам'ять рухову, емоційну, образну і словесно-логічну. Рухова пам'ять пов'язана із запам'ятовуванням і відтворенням рухів, з формуванням рухових умінь і навичок в ігровій, трудовій, спортивній та інших видах діяльності людини. Образна пам'ять пов'язана із запам'ятовуванням і відтворенням чуттєвих образів предметів і явищ, їх властивостей. Словесно-логічна пам'ять - пам'ять на думки, судження, умовиводи. У ній закріплюється відображення предметів і явищ в їх загальних та істотних властивостях, зв'язках і відносинах. [8, c.329] Емоційний вид пам'яті, що дозволяє фіксувати емоційне забарвлення подій, ми розглянули по Т.Б. Нікітіної. [12, c.6]
2. Згідно з даними великого енциклопедичного словника, за характером цілей діяльності виділяють пам'ять мимовільну і довільну. [8, c.329] За М.М. Іванову, запам'ятовування і спогад, не супроводжувані цілеспрямованим вольовим актом, у яких відсутня спеціальна мета запам'ятати або згадати, називається мимовільної пам'яттю. Якщо робота пам'яті супроводжується цілеспрямованою дією волі, ми говоримо про довільній пам'яті. [4, c.9]
3. Згідно з даними великого енциклопедичного словника, при запам'ятовуванні за часом закріплення і збереження матеріал а розрізняють короткочасну, сверхкратковременную і довготривалу пам'ять. [8, c.329] М.М. Іванов вказує нам, що сверхкратковременная (оперативна) пам'ять обслуговує вироблені людиною дії під час їх здійснення. При цьому ми утримуємо "в умі" проміжні результати, необхідні для завершення всього дії. Те ж саме відбувається при читанні, листі, слуханні і т.д. Короткочасна пам'ять характеризується дуже коротким збереженням інформації після одноразового нетривалого сприйняття. Значить, ця інформація побувала лише в короткочасній пам'яті і не проникла в довготривалу. Довготривала пам'ять характеризується тривалим збереженням інформації, після неодноразового її повторення і спогади.
Всі згадані нами види пам'яті не існують ізольовано один від одного. Вони невіддільні один від одного. Але той чи інший вид пам'яті може переважати над іншими, визначаючи їх тип пам'яті. [4, c.9]
За визначенням, даним у великому енциклопедичному словнику, "типи пам'яті - переважні особливості процесів пам'яті згідно з індивідуальними відмінностями у продуктивності запам'ятовування і збереження образного і словесного матеріалу ". Розрізняють наочно-образний, словесно-абстрактний і проміжний типи пам'яті. Наочно-образний тип диференціюється в залежності від того, який аналізатор найбільш продуктивний при запам'ятовуванні людиною різних вражень. [8, c.28] Розглянемо визначення аналізатора по Т.Б. Нікітіної. Аналізатор (від грец. Analysis - розкладання, розчленування) - це нервовий апарат, який здійснює аналіз та синтез сигналів, що надходять із зовнішнього та внутрішнього середовища організму. За Т.Б. Нікітіної, словесно-абстрактний тип пам'яті - вміння запам'ятовувати і відтворювати текст, а проміжний тип пам'яті логічно об'єднує зміст цих двох типів. [11, c.12]
А також прийнято розрізняти руховий, зоровий, слуховий, нюховий, дотиковий і смакової тип пам'яті. Вони рідко виявляються в чистому вигляді, частіше зустрічається змішаний тип: зорово-руховий, зорово-слуховий, слухо-руховий та інші. (Т. П. Зінченко) [8, c.369]
Серед усіх типів пам'яті в першу чергу в практичному житті (у навчанні, роботі, побуті) нам необхідні зоровий, слуховий і руховий, які ми розглянули по М.М. Іванову. Зорова пам'ять - пам'ять на уявлення, зорові образи. Слухова пам'ять спрямована на сприйняття звуків. Важливу інформацію ми сприймаємо на слух - лекцію, бесіду, телефонна розмова. Тут слухова пам'ять працює разом зі словесно-логічної. Часто доводиться розраховувати тільки на слухову пам'ять. При оволодінні різними моторними навичками провідну роль відіграє рухова пам'ять. Основним рухам ми навчилися в дитинстві, але протягом життя продовжуємо навчатися деяким руховим навичкам (друкування на машинці, водінню автомобіля). [4, c.7-8]
Всі згадані нами види пам'яті не існують ізольовано один від одного. Вони невіддільні один від одного. Але той чи інший вид пам'яті може переважати над іншими, визначаючи їх тип пам'яті.
За даними С.К. Нартова - Бочавер, пам'ять у всіх її формах дуже важлива для будь-якій стадії онтогенезу, однак особливо значущу роль відіграє вона на початку життя дитини.
Відразу ж після народження у дитини присутня особливий вид запам'ятовування - импритинга (запечатление), що сприяє високій вразливості новонародженого. Первісним проявом пам'яті можна вважати умовні рефлекси (припинення плачу, коли до кімнати входить мама).
Вже на першому місяці, виникає пам'ять на рухи. З середини першого року розвиток моторної пам'яті посилюється, що пов'язано з формуванням хапання і підготовкою до освоєння предметних дій.
Протягом першого року життя пам'ять дитини пластична, але безладна і мимовільна. Тому діти після року нерідко дуже дратуються, якщо, розповідаючи казку, дорослий замінює або переставляє слова. Після року дитина запам'ятовує і дізнається особливості пейзажу - сад, будинок, дорогу, і може висловлювати занепокоєння, опинившись у незнайомому місці.
На третьому році життя виробляються первинні виконавчі дії - умивання, застібання гудзиків, дії з олівцем, ножицями, вони складаються в динамічні стереотипи, проте ще далекі від автоматизмів.
Починаючи з другого року і до семи - восьми років активно розвивається вербальна пам'ять, причому спочатку формується механічна (за допомогою повторення трафаретних відповідей), яка пізніше зливається зі смисловим і дозволяє дитині, таким чином, самостійно використовувати слова і вирази.
Для дитини раннього та дошкільного віку характерно також присутність особливої форми пам'яті - ейдетічеськой, яка представляє собою буквальне "зчитування" інформації з докладного внутрішнього образу. Ця форма пам'яті зберігається в незначній мірі і у школяра, проявляючись, наприклад, в тому, що для відтворення навчального матеріалу йому іноді досить згадати те місце на сторінці підручника, де він розташовувався (під картинкою, на початку параграфа). У дорослих, крім відомих своїми здібностями Мнемоніст, ейдетично пам'ять зустрічається вкрай рідко.
У дошкільному віці посилюється довільність запам'ятовування, а в молодшому шкільному пам'ять набуває пізнавальний характер: таким чином, усвідомлюється мнемическая завдання і розвиваються способи її виконання, що необхідно для успішного навчання в школі. [9, c.151]
Б.С. Волков вказує нам, що молодші школярі починають виділяти й усвідомлювати мнемическую завдання, користуватися розумової операцією відтворення при заучуванні напам'ять (з опорою на текст). До пригадуванню вдаються рідше, тому що воно пов'язане з особливим розумовою напругою. [1, c.5]
За С.К. Нартова - Бочавер на початку шкільного життя пам'ять в значній мірі визначає успішність навчання, але надалі ситуація змінюється: процес навчання починає впливати на те, як, в якому напрямі і якими темпами буде розвиватися пам'ять дитини.
У ході онтогенезу роль різних видів пам'яті в пізнавальній діяльності людини змінюється. Так, механічне запам'ятовування поступається місцем осмисленому, мимовільне - безпідставного, безпосереднє - опосередкованого. Поява нових якостей запам'ятовування дуже важливо для компенсації вікового ослаблення пам'яті у літніх людей.
Система біографічної пам'яті є дискусійним предметом вікової психології, з приводу якого виникає безліч питань: яка онтогенетична послідовність перерахованих видів пам'яті, в чому полягає їх взаємовплив, яка в них міра спотворень реальності. Але самі ці види пам'яті зараз ні в кого не викликають сумнівів. [9, c.153]
Ми з'ясували, що пам'ять у всіх її формах дуже важлива для будь-якій стадії онтогенезу, однак особливо значущу роль відіграє вона на початку життя дитини.
Далі проаналізувавши основні процеси пам'яті: запам'ятовування, збереження, відтворення, впізнавання і забування, ми виявили, що головним процесом пам'яті є запам'ятовування. Всі згадані нами види пам'яті не існують ізольовано один від одного. Вони невіддільні один від одного. Але той чи інший вид пам'яті може переважати над іншими, визначаючи їх тип пам'яті. А також з'ясували, що пам'ять у всіх її формах дуже важлива для будь-якій стадії онтогенезу, однак особливо значущу роль відіграє вона на початку життя дитини.
А.А. Смирнов зазначає, що як і всі психічні процеси, пам'ять у молодшому шкільному віці зазнає істотні зміни. Молодший шкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здатності до запам'ятовування і відтворення. У самому справі, якщо нам важко або майже неможливо пригадати що-небудь з подій раннього дитинства, то молодший шкільний вік вже залишає багато яскравих спогадів. [16, с.167]
З точки зору О.М. Леонтьєва, у молодших школярів більш розвинена наочно-образна пам'ять (конкретні відомості, події, особи, предмети, факти). Разом з тим у процесі навчання створюються сприятливі умови для розвитку більш складних форм словесно - логічної пам'яті (визначення, опису, пояснення). [10, с.242]
Л.С. Виготський вказує нам на те, що у молодших школярів збільшується обсяг пам'яті. Але сам процес розвитку пам'яті відбувається нерівномірно. [2, c. 191]
Найважливішим внеском у науку була розробка Г. Еббінгаузом і його послідовників методів кількісного вивчення процесів пам'яті. Подальші дослідження пам'яті були не простим продовженням цих робіт, а їх перенесенням на нові області в дослідженні пам'яті. Новим кроком в аналізі особливостей розвитку і формування пам'яті в молодшому шкільному віці з'явилися порівняльні дослідження мимовільного і довільного запам'ятовування, найбільш повно розгорнутих в роботах вітчизняних психологів П.І. Зінченко і А.А. Смирнова. [8, c.372]
За П.І. Зінченко пам'ять молодшого школяра в основному носить мимовільний характер. Це означає, що діти частіше за все не ставлять перед собою усвідомлених цілей що-небудь запам'ятати. Запам'ятовування і пригадування відбуваються незалежно від їх волі і свідомості. Вони здійснюються в діяльності та залежать від її характеру. Діти запам'ятовують те, на що було звернуто їх увага в діяльності, що справило на них враження, що було цікаво. [10, с.245]
О.М. Леонтьєв зазначає, що якість мимовільного запам'ятовування предметів, картинок, слів залежить від того, на скільки активно діти діє по відношенню до них, якою мірою відбуваються їх детальне сприйняття і обдумування в процесі дії. Наприклад, при простому розгляданні картинок діти запам'ятовують набагато гірше, ніж при випадках, коли їм пропонують ці картинки розкласти по своїх місцях (відкласти окремо зображення предметів для саду, кухні, дитячої кімнати, двору). Мимовільне запам'ятовування є непрямим, додатковим результатом виконуваних дітьми дій сприйняття і мислення.
Якщо події цієї пори дитинства мали емоційну значимість і справили враження на дитину, вони можуть зберегтися в пам'яті на все життя. Мимовільна пам'ять молодшого школяра поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою. [10, с.242-243]
З точки зору А.А. Смирнова, до довільного запам'ятовування і відтворення діти приходять в результаті досвіду пригадування, коли починають усвідомлювати, що якщо вони не намагатимуться запам'ятати, то потім не зможуть відтворити необхідне. А також у тих випадках, коли в їх діяльності виникають відповідні завдання або коли цього вимагають дорослі.
Особливості пам'яті в молодшому шкільному віці розвиваються під впливом навчання. Дитина починає усвідомлювати особливу мнемическую завдання. Він відокремлює її від всякої іншої. Вже в першому класі у дітей з'являється необхідність щось запам'ятати буквально, щось вивчити механічно, щось переказати своїми словами і т.п.
Мнемическая діяльність протягом молодшого шкільного віку стає все більш довільною і осмисленою. Показником свідомості запам'ятовування є оволодіння прийомами і способами запам'ятовування (групування матеріалу, осмислення зв'язків різних його частин, складання плану, розгляд і повторення матеріалу при розчленування його на частини та ін.) [16, с.167-168]
Розглянувши особливості розвитку і формування пам'яті у молодших школярів, ми з'ясували, що пам'ять у цей період має яскраво виражений пізнавальний характер. У молодшому шкільному віці якісно змінюється усвідомлення мнемічної задачі, а також формування прийомів запам'ятовування. Мимовільна пам'ять молодшого школяра поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою.
Найголовніше - не познайомитися з якомога більшою кількістю приватних прийомів і способів, а зрозуміти загальні чинники, через які всі вони побудовані. Освоївши їх, молодший школяр зможе запам'ятовувати абсолютно будь-яку необхідну інформацію самим ефективним саме для нього способом.
Т.Б. Нікітіна вказує на такі фактори, які лежать в основі будь-якого ефективного запам'ятовування, як:
Фактор бажання.
Для того щоб запам'ятати інформацію, потрібно хотіти це зробити. Мати чітке і усвідомлений намір, ставити завдання запам'ятати. Як не дивно, величезний відсоток невдалого запам'ятовування пов'язаний з тим, що учень не ставив свідому завдання - запам'ятати.
Фактор усвідомлення.
Крім бажання необхідно подумати над мотивом - для чого знадобиться запам'ятовується інформація, як і коли, доведеться її використовувати. Добре, якщо дитина зможе усвідомити і поставити мету майбутнього запам'ятовування.
Для того щоб запам'ятати інформацію, потрібно встановити зв'язок з уже наявними у дитини знаннями або досвідом. Іншими словами, кожну нову одиницю інформації не можна залишити не зчепленої ні з чим - потрібно обов'язково пов'язати її з чим-то. Якщо ніякого зв'язку не встановлено, то відшукати її в надрах пам'яті буде дуже складно. Для того щоб інформація була засвоєна, у дитини є два шляхи: або її зубрити, або ж встановити зв'язок або зв'язку і обмежитися одним-двома повторами. Причому чим більше зв'язків між двома думками чи фактами буде встановлено, тим вище ймовірність згадати одну інформацію за допомогою іншої. При встановленні кожної нової зв'язку, у свою чергу, встановлюються нові нервові зв'язки, і чим більше таких зв'язків, тим зчеплення між фактами краще. Зв'язки можуть бути двох основних видів - логічні (смислові) і асоціативні (образні, абстрактні).
Фактор яскравих вражень.
Щоб запам'ятовування сталося швидше, а сліди зберігалися як можна довше, необхідно допомогти дитячій пам'яті трансформувати запам'ятовує інформацію в комфортний для неї вид. Іншими словами, будь-яку інформацію потрібно постаратися зробити такою, щоб вона виглядала як яскраве враження.
Фактор хорошого уваги. Без уваги немає запам'ятовування. Вісімдесят відсотків неуспіху в запам'ятовуванні мають відношення до недостатньо гарному увазі. Тому треба, по-перше, виробити навички концентрації уваги, а по-друге, ніколи не забувати його, вчасно підключати.
Застосовуючи техніки запам'ятовування, необхідно пам'ятати про наступне: техніки - це не підміна власне запам'ятовування, а лише засіб для скорочення часу на запам'ятовування. Природна пам'ять, дана з народження, завжди бере участь в роботі. Техніки - це допомога їй, їх не можна переоцінювати і потрібно підлаштовувати під природне (її ще називають натуральної) пам'ять. [11, c.45-47]
Ми вважаємо, що молодшому школяреві необхідно вдаватися не тільки до прийомів і способів запам'ятовування навчального матеріалу, але і до розглянутих нами факторів ефективного запам'ятовування, в основі яких лежить: бажання, усвідомлення, яскраві враження, гарне увагу. Освоївши їх, молодший школяр зможе запам'ятовувати абсолютно будь-яку необхідну інформацію самим ефективним саме для нього способом.
Є.О. Смирнова вказує нам на те, що пам'ять у молодшому шкільному віці розвивається під впливом навчання у двох напрямках - посилюється роль і питома вага словесно-логічного, смислового запам'ятовування (у порівнянні з наочно-образним), і дитина опановує можливістю свідомо керувати своєю пам'яттю і регулювати її прояви (запам'ятовування, відтворення, пригадування).
Діти молодшого шкільного віку навчаються швидко, точно і багато запам'ятовувати; вміти зберігати інформацію, своєчасно її використовувати.
Діти набувають можливість осмислено запам'ятовувати пропонований матеріал, виділяючи в ньому змістовні відносини і смислові елементи. Під впливом цілісного планування молодші школярі починають використовувати різні схематичні малюнки в якості засобів запам'ятовування. Діти опановують прийомами самостійного контролю за своїми діями, як при запам'ятовуванні, так і при відтворенні матеріалу. Таким чином, теоретичне мислення, що формується у молодших школярів в процесі здійснення ними розгорнутої навчальної діяльності, сприяє розвитку у них досить високого рівня мнемічних дій. [17, c.107-108]
Р.С. Немов позначив, що на різних етапах молодшого шкільного віку відзначається динаміка ставлення учнів до придбаних ними способам смислового запам'ятовування: якщо у другокласників, потреба у їх використанні самостійно не виникає, то до кінця навчання у початковій школі діти самі починають звертатися до нових способів запам'ятовування при роботі з навчальним матеріалом.
Спостереження і спеціальні дослідження показують, що молодші школярі ще не можуть диференціювати мнемічні завдання. Якщо ж спонукати їх до цього, тобто даючи завдання запам'ятати конкретну задачу (запам'ятати дослівно або запам'ятати зміст, щоб розповісти потім своїми словами, запам'ятати надовго), вони можуть запам'ятовувати відповідно до цих завдань. Організоване таким чином запам'ятовування у молодших школярів виявляється більш продуктивним.
Дослідження вітчизняних психологів показують, що механічне заучування у дітей менш ефективно, ніж осмислене: запам'ятати безглуздий матеріал у дитячому віці сутужніше, ніж у дорослому. Це пояснюється тим, що заучування безглуздого матеріалу вимагає великих вольових зусиль.
Процес розвитку пам'яті у молодших школярів повинен бути спеціально організований, оскільки в переважній більшості діти цього віку самостійно (без спеціального навчання) не використовують прийоми смислової обробки матеріалу та з метою запам'ятовування вдаються до випробуваного засобу - повторення.
Молодший шкільний вік сензитивний для формування вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота по овладеванию мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною. [10, c.78-80]
Пам'ять є важливим компонентом ефективного навчання в молодшому шкільному віці і тому цілеспрямована робота по овладеванию мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною.
За Л.Ф. Обухової, у молодшому шкільному віці йде інтенсивне формування прийомів запам'ятовування. Від найбільш примітивних прийомів (повторення, уважне тривалий розгляд матеріалу) у більш старшому віці дитина переходить до угруповання, осмислення зв'язків різних частин матеріалу. [13, c.216]
З.М. Істоміна в дослідженні довільного запам'ятовування у молодших школярів, виявила способи, за допомогою яких діти здійснюють запам'ятовування. Найпростіший спосіб запам'ятовування - повторення вивченого слідом за дорослим. Надалі повторення набуває нової форми - діти повторюють доручення не в процесі вислуховування його, а після того, як воно вислухано. Перехід до уявного повторення перетворює запам'ятовування в процес внутрішній, робить можливим подальший розвиток процесу запам'ятовування та його інтелектуалізацію. [10, c.99]
Є.О. Смирнова відзначає, що способом, що полегшує запам'ятовування і наступне відтворення, є співвіднесення того, що запам'ятовується, з чим-небудь відомим або зіставлення окремих частин, питань всередині матеріалу, що запам'ятовується. Розвиток цього процесу йде від безпосереднього запам'ятовування з опорою на зовнішні допоміжні засоби (предмети і картини), а потім - на внутрішні (складання плану, відтворення вголос або про себе, знаходження схожості між новим і старим). Ці питання досліджував О.М. Леонтьєв в експерименті з дітьми різного віку. [17, c.107]
З точки зору Р.С. Немова, спеціальні дослідження, спрямовані на вивчення можливостей формування цих прийомів у молодших школярів, показують, що навчання мнемічної прийому, в основі якого лежить розумова дія, повинне включати два етапи: формування самого розумового дії і використання його як мнемічних прийомів, тобто кошти запам'ятовування.
Показником довільності служать прийоми запам'ятовування. Спочатку основним прийомом є багаторазове прочитування всього матеріалу. Потім учні починають користуватися більш складним прийомом: чергують прочитування з відтворенням. [10, c.103]
Видатний психолог А.А. Смирнов виділив і позначив наступні прийоми для дітей молодшого шкільного віку, з допомогою яких досягається краще розуміння матеріалу з метою його більш міцного запам'ятовування:
1) складання плану, що включає в себе розбивку матеріалу на частини, угруповання думок і виділення смислових опорних пунктів, що містять у собі основне, істотне. Поділ тексту на смислові частини є найважливішим прийомом осмисленого запам'ятовування. Цей поділ вимагає складної розумової діяльності, що представляє для молодших школярів значні труднощі. Для оволодіння цим прийомом потрібна спеціальна організація роботи учнів.
2) співвіднесення змісту тексту з наявними знаннями, включення нового в систему знань. А.А. Смирнов ввів три параметри співвіднесення. Перший - це багатство знань, що спливають у усвідомленні при співвіднесенні нового з уже відомим. Другий - істотність зв'язків, на які можна спертися при співвіднесенні. Третій - ступінь усвідомленості відносин, установлюваних між новим і відомим.
3) співвіднесення змісту різних частин тексту один з одним;
4) використання образів або наочних уявлень;
5) переведення змісту тексту на свою мову. [16, c.145]
Розглядаючи акти мислення в якості основи активної мнемічної діяльності, учні та послідовники А.А. Смирнова, О.М. Леонтьєва, П.І. Зінченко розширили і модифікували виділені ними прийоми мнемічної діяльності. На поглиблення розуміння матеріалу для його запам'ятовування спрямовані такі прийоми, як: класифікація або логічна угруповання матеріалу, його систематизація, виділення головного в тексті, узагальнення запам'ятовуються відомостей. [15, c.252-253]
Таким чином, після спеціального навчання молодші школярі починають з успіхом застосовувати прийоми і способи ефективного запам'ятовування навчального матеріалу.
У молодшому шкільному віці якісно змінюється усвідомлення мнемічної задачі, а також формування прийомів запам'ятовування (від повторення до орієнтації на зміст і зв'язок речей).
Також ми розглянули фактори (за даними Т. Б. Нікітіної), що впливають на розвиток пам'яті в молодшому шкільному віці, і з'ясували, що в основі будь-якого ефективного запам'ятовування лежить: бажання, усвідомлення, яскраві враження, гарне увагу.
Пам'ять є важливим компонентом ефективного навчання в молодшому шкільному віці і тому цілеспрямована робота по овладеванию мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною. Ми розглянули різні прийоми і способи запам'ятовування навчального матеріалу і виявили найбільш ефективні з них для дітей молодшого шкільного віку, а також те, що в цьому віці спостерігається перехід від простих прийомів до більш складним.
А.А. Смирнов зазначає, що як і всі психічні процеси, пам'ять у молодшому шкільному віці зазнає істотні зміни. Молодший шкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здатності до запам'ятовування і відтворення.
З точки зору О.М. Леонтьєва, у молодших школярів пам'ять поступово переходить від наочно-образної до більш складних форм словесно-логічної пам'яті.
Л.С. Виготський вказує нам на те, що у молодших школярів збільшується обсяг пам'яті.
За П.І. Зінченко мимовільна пам'ять молодшого школяра поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою.
Дитина починає усвідомлювати особливу мнемическую завдання. Він відокремлює її від всякої іншої. Мнемическая діяльність протягом молодшого шкільного віку стає все більш довільною і осмисленою.
Видатний психолог А.А. Смирнов виділив і позначив наступні прийоми для дітей молодшого шкільного віку, з допомогою яких досягається краще розуміння матеріалу з метою його більш міцного запам'ятовування:
складання плану, що включає в себе розбивку матеріалу на частини, угруповання думок і виділення смислових опорних пунктів, що містять у собі основне, істотне;
співвіднесення змісту тексту з наявними знаннями, включення нового в систему знань;
співвіднесення змісту різних частин тексту один з одним;
використання образів або наочних уявлень;
переклад змісту тексту на свою мову.
Учні і послідовники А.А. Смирнова, О.М. Леонтьєва, П.І. Зінченко розширили і модифікували виділені ними прийоми мнемічної діяльності, такі як: класифікація або логічна угруповання матеріалу, його систематизація, виділення головного в тексті, узагальнення запам'ятовуються відомостей.
Таким чином, після спеціального навчання молодші школярі починають з успіхом застосовувати прийоми і способи ефективного запам'ятовування навчального матеріалу.
Таким чином, в рамках даної курсової роботи завдання були реалізовані повністю, мета вивчення особливостей розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці, а також можливостей її ефективного розвитку була досягнута. У ході дослідження даної проблеми, ми встановили, що вивчення функціонування пам'яті в процесі навчання залишається однією з досліджуваних проблем психології.
2. Виготський Л.С. Пам'ять та її розвиток у дитячому віці / / Лекції з психології. - М.: Владос, 1999. - 234 с.
3. Головін С.Ю. Словник психолога-практика. - 2-е вид., Перераб. і доп. - Мінськ: АСТ, 2001. - 976 с.
4. Іванов М.М. Техніка ефективного запам'ятовування в бізнесі, навчанні, діловому спілкуванні та повсякденному житті. - 2-е вид., Доп. - М.: АТ "МЕНАТЕП - ІНФОРМ", 1996. - 224 с.
5. Крисько В.Г. Психологія та педагогіка: схеми і коментарі. - М.: Владос - прес, 2001. - 378 с.
6. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія; Повний життєвий цикл розвитку людини / І.Ю. Кулагіна, В.М. Колюцкий. - М.: ТЦ "Сфера", 2001. - 464 с.
7. Лапп Д. Мистецтво пам'ятати і забувати. - СПб.: Пітер, 2003. - 224 с.
8. Мещерякова Б.Г. Великий енциклопедичний словник. / Б.Г. Мещерякова, В.П. Зінченко. - 3-е вид., Доп. і перераб. - СПб.: ПРАЙМ-Еврознак, 2006. - 672 с.
9. Нартова - Бочавер С.К. Введення в психологію розвитку: навч. посібник / С.К. Нартова - Бочавер, А.В. Потапова. - М.: Флінта: МПСІ, 2005. - 216 с.
10. Немов Р.С. Психологія: Підручник для студентів вищ. пед навч. закладів: У 3 кн. - Кн 2. Психологія освіти. - 3-е вид. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1997. - 608 с.
11. Нікітіна Т.Б. Як розвинути хорошу пам'ять. - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. - 320 с.
12. Нікітіна Т.Б. Самовчитель з розвитку пам'яті. (Техніка швидкісного запам'ятовування). - М.: Міжнародне агентство "AD & T". 1999. - 296 с.
13. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. - М.: Російське педагогічне агентство, 2002. - 374 с.
14. Петровський А.В. Загальна психологія. - М.: Академія, 1997. - 496 с.
15. Рогов Є.І. Загальна психологія: Курс лекцій для першого ступеня педагогічної освіти. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 448 с.
16. Смирнов А.А. Вікові та індивідуальні відмінності пам'яті. - М.: АПН, 1999. - 221 с.
17. Смирнова Е.О. Психологія дитини: Від народження до семи років: Учеб. для пед. вузів та училищ. - М.: Школа - прес, 1997. - 383 с.
18. Столяренко Л.Д. Основи психології. - 8-е изд., Перераб. і доп. Навчальний посібник. - Ростов н / Д: Фенікс, 2003. - 672 с.
Серед усіх типів пам'яті в першу чергу в практичному житті (у навчанні, роботі, побуті) нам необхідні зоровий, слуховий і руховий, які ми розглянули по М.М. Іванову. Зорова пам'ять - пам'ять на уявлення, зорові образи. Слухова пам'ять спрямована на сприйняття звуків. Важливу інформацію ми сприймаємо на слух - лекцію, бесіду, телефонна розмова. Тут слухова пам'ять працює разом зі словесно-логічної. Часто доводиться розраховувати тільки на слухову пам'ять. При оволодінні різними моторними навичками провідну роль відіграє рухова пам'ять. Основним рухам ми навчилися в дитинстві, але протягом життя продовжуємо навчатися деяким руховим навичкам (друкування на машинці, водінню автомобіля). [4, c.7-8]
Всі згадані нами види пам'яті не існують ізольовано один від одного. Вони невіддільні один від одного. Але той чи інший вид пам'яті може переважати над іншими, визначаючи їх тип пам'яті.
1.4 Загальні закономірності розвитку пам'яті в онтогенезі
Згідно великого енциклопедичним словником, "онтогенез - (англ. ontogenesis) - процес індивідуального розвитку організму або особистості". [8, c.314]За даними С.К. Нартова - Бочавер, пам'ять у всіх її формах дуже важлива для будь-якій стадії онтогенезу, однак особливо значущу роль відіграє вона на початку життя дитини.
Відразу ж після народження у дитини присутня особливий вид запам'ятовування - импритинга (запечатление), що сприяє високій вразливості новонародженого. Первісним проявом пам'яті можна вважати умовні рефлекси (припинення плачу, коли до кімнати входить мама).
Вже на першому місяці, виникає пам'ять на рухи. З середини першого року розвиток моторної пам'яті посилюється, що пов'язано з формуванням хапання і підготовкою до освоєння предметних дій.
Протягом першого року життя пам'ять дитини пластична, але безладна і мимовільна. Тому діти після року нерідко дуже дратуються, якщо, розповідаючи казку, дорослий замінює або переставляє слова. Після року дитина запам'ятовує і дізнається особливості пейзажу - сад, будинок, дорогу, і може висловлювати занепокоєння, опинившись у незнайомому місці.
На третьому році життя виробляються первинні виконавчі дії - умивання, застібання гудзиків, дії з олівцем, ножицями, вони складаються в динамічні стереотипи, проте ще далекі від автоматизмів.
Починаючи з другого року і до семи - восьми років активно розвивається вербальна пам'ять, причому спочатку формується механічна (за допомогою повторення трафаретних відповідей), яка пізніше зливається зі смисловим і дозволяє дитині, таким чином, самостійно використовувати слова і вирази.
Для дитини раннього та дошкільного віку характерно також присутність особливої форми пам'яті - ейдетічеськой, яка представляє собою буквальне "зчитування" інформації з докладного внутрішнього образу. Ця форма пам'яті зберігається в незначній мірі і у школяра, проявляючись, наприклад, в тому, що для відтворення навчального матеріалу йому іноді досить згадати те місце на сторінці підручника, де він розташовувався (під картинкою, на початку параграфа). У дорослих, крім відомих своїми здібностями Мнемоніст, ейдетично пам'ять зустрічається вкрай рідко.
У дошкільному віці посилюється довільність запам'ятовування, а в молодшому шкільному пам'ять набуває пізнавальний характер: таким чином, усвідомлюється мнемическая завдання і розвиваються способи її виконання, що необхідно для успішного навчання в школі. [9, c.151]
Б.С. Волков вказує нам, що молодші школярі починають виділяти й усвідомлювати мнемическую завдання, користуватися розумової операцією відтворення при заучуванні напам'ять (з опорою на текст). До пригадуванню вдаються рідше, тому що воно пов'язане з особливим розумовою напругою. [1, c.5]
За С.К. Нартова - Бочавер на початку шкільного життя пам'ять в значній мірі визначає успішність навчання, але надалі ситуація змінюється: процес навчання починає впливати на те, як, в якому напрямі і якими темпами буде розвиватися пам'ять дитини.
У ході онтогенезу роль різних видів пам'яті в пізнавальній діяльності людини змінюється. Так, механічне запам'ятовування поступається місцем осмисленому, мимовільне - безпідставного, безпосереднє - опосередкованого. Поява нових якостей запам'ятовування дуже важливо для компенсації вікового ослаблення пам'яті у літніх людей.
Система біографічної пам'яті є дискусійним предметом вікової психології, з приводу якого виникає безліч питань: яка онтогенетична послідовність перерахованих видів пам'яті, в чому полягає їх взаємовплив, яка в них міра спотворень реальності. Але самі ці види пам'яті зараз ні в кого не викликають сумнівів. [9, c.153]
Ми з'ясували, що пам'ять у всіх її формах дуже важлива для будь-якій стадії онтогенезу, однак особливо значущу роль відіграє вона на початку життя дитини.
Короткі висновки до розділу I
Вивчивши і проаналізувавши психолого-педагогічну літературу, ми з'ясували, що пам'ять - основа психічної діяльності. Без неї неможливо зрозуміти основи формування поведінки мислення, свідомості, підсвідомості. Пам'ять лежить в основі здібностей людини, є умовою навчання, набуття знань, формування вмінь і навичок. Ми розглянули основні теорії пам'яті і з'ясували, що єдиною і закінченої теорії пам'яті немає.Далі проаналізувавши основні процеси пам'яті: запам'ятовування, збереження, відтворення, впізнавання і забування, ми виявили, що головним процесом пам'яті є запам'ятовування. Всі згадані нами види пам'яті не існують ізольовано один від одного. Вони невіддільні один від одного. Але той чи інший вид пам'яті може переважати над іншими, визначаючи їх тип пам'яті. А також з'ясували, що пам'ять у всіх її формах дуже важлива для будь-якій стадії онтогенезу, однак особливо значущу роль відіграє вона на початку життя дитини.
Глава II. Розвиток пам'яті в молодшому шкільному віці
2.1 Особливості розвитку і формування пам'яті в молодшому шкільному віці
У сучасній вітчизняній віковій психології, практикою освіти прийнято (за основними періодами розвитку дитинства) молодший шкільний вік відносити до дітей - від 6 (7) до 10 років. [6, c.294]А.А. Смирнов зазначає, що як і всі психічні процеси, пам'ять у молодшому шкільному віці зазнає істотні зміни. Молодший шкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здатності до запам'ятовування і відтворення. У самому справі, якщо нам важко або майже неможливо пригадати що-небудь з подій раннього дитинства, то молодший шкільний вік вже залишає багато яскравих спогадів. [16, с.167]
З точки зору О.М. Леонтьєва, у молодших школярів більш розвинена наочно-образна пам'ять (конкретні відомості, події, особи, предмети, факти). Разом з тим у процесі навчання створюються сприятливі умови для розвитку більш складних форм словесно - логічної пам'яті (визначення, опису, пояснення). [10, с.242]
Л.С. Виготський вказує нам на те, що у молодших школярів збільшується обсяг пам'яті. Але сам процес розвитку пам'яті відбувається нерівномірно. [2, c. 191]
Найважливішим внеском у науку була розробка Г. Еббінгаузом і його послідовників методів кількісного вивчення процесів пам'яті. Подальші дослідження пам'яті були не простим продовженням цих робіт, а їх перенесенням на нові області в дослідженні пам'яті. Новим кроком в аналізі особливостей розвитку і формування пам'яті в молодшому шкільному віці з'явилися порівняльні дослідження мимовільного і довільного запам'ятовування, найбільш повно розгорнутих в роботах вітчизняних психологів П.І. Зінченко і А.А. Смирнова. [8, c.372]
За П.І. Зінченко пам'ять молодшого школяра в основному носить мимовільний характер. Це означає, що діти частіше за все не ставлять перед собою усвідомлених цілей що-небудь запам'ятати. Запам'ятовування і пригадування відбуваються незалежно від їх волі і свідомості. Вони здійснюються в діяльності та залежать від її характеру. Діти запам'ятовують те, на що було звернуто їх увага в діяльності, що справило на них враження, що було цікаво. [10, с.245]
О.М. Леонтьєв зазначає, що якість мимовільного запам'ятовування предметів, картинок, слів залежить від того, на скільки активно діти діє по відношенню до них, якою мірою відбуваються їх детальне сприйняття і обдумування в процесі дії. Наприклад, при простому розгляданні картинок діти запам'ятовують набагато гірше, ніж при випадках, коли їм пропонують ці картинки розкласти по своїх місцях (відкласти окремо зображення предметів для саду, кухні, дитячої кімнати, двору). Мимовільне запам'ятовування є непрямим, додатковим результатом виконуваних дітьми дій сприйняття і мислення.
Якщо події цієї пори дитинства мали емоційну значимість і справили враження на дитину, вони можуть зберегтися в пам'яті на все життя. Мимовільна пам'ять молодшого школяра поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою. [10, с.242-243]
З точки зору А.А. Смирнова, до довільного запам'ятовування і відтворення діти приходять в результаті досвіду пригадування, коли починають усвідомлювати, що якщо вони не намагатимуться запам'ятати, то потім не зможуть відтворити необхідне. А також у тих випадках, коли в їх діяльності виникають відповідні завдання або коли цього вимагають дорослі.
Особливості пам'яті в молодшому шкільному віці розвиваються під впливом навчання. Дитина починає усвідомлювати особливу мнемическую завдання. Він відокремлює її від всякої іншої. Вже в першому класі у дітей з'являється необхідність щось запам'ятати буквально, щось вивчити механічно, щось переказати своїми словами і т.п.
Мнемическая діяльність протягом молодшого шкільного віку стає все більш довільною і осмисленою. Показником свідомості запам'ятовування є оволодіння прийомами і способами запам'ятовування (групування матеріалу, осмислення зв'язків різних його частин, складання плану, розгляд і повторення матеріалу при розчленування його на частини та ін.) [16, с.167-168]
Розглянувши особливості розвитку і формування пам'яті у молодших школярів, ми з'ясували, що пам'ять у цей період має яскраво виражений пізнавальний характер. У молодшому шкільному віці якісно змінюється усвідомлення мнемічної задачі, а також формування прийомів запам'ятовування. Мимовільна пам'ять молодшого школяра поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою.
2.2 Фактори, що впливають на розвиток пам'яті в молодшому шкільному віці
Коли інформація важка для запам'ятовування, складно організована, і дитина обмежений у часі, на допомогу приходять спеціальні прийоми швидкого запам'ятовування. Вони дозволяють уникнути занудною зубріння. Таких прийомів існує багато. Різні прийоми і способи ефективні для кожного по-різному.Найголовніше - не познайомитися з якомога більшою кількістю приватних прийомів і способів, а зрозуміти загальні чинники, через які всі вони побудовані. Освоївши їх, молодший школяр зможе запам'ятовувати абсолютно будь-яку необхідну інформацію самим ефективним саме для нього способом.
Т.Б. Нікітіна вказує на такі фактори, які лежать в основі будь-якого ефективного запам'ятовування, як:
Фактор бажання.
Для того щоб запам'ятати інформацію, потрібно хотіти це зробити. Мати чітке і усвідомлений намір, ставити завдання запам'ятати. Як не дивно, величезний відсоток невдалого запам'ятовування пов'язаний з тим, що учень не ставив свідому завдання - запам'ятати.
Фактор усвідомлення.
Крім бажання необхідно подумати над мотивом - для чого знадобиться запам'ятовується інформація, як і коли, доведеться її використовувати. Добре, якщо дитина зможе усвідомити і поставити мету майбутнього запам'ятовування.
Для того щоб запам'ятати інформацію, потрібно встановити зв'язок з уже наявними у дитини знаннями або досвідом. Іншими словами, кожну нову одиницю інформації не можна залишити не зчепленої ні з чим - потрібно обов'язково пов'язати її з чим-то. Якщо ніякого зв'язку не встановлено, то відшукати її в надрах пам'яті буде дуже складно. Для того щоб інформація була засвоєна, у дитини є два шляхи: або її зубрити, або ж встановити зв'язок або зв'язку і обмежитися одним-двома повторами. Причому чим більше зв'язків між двома думками чи фактами буде встановлено, тим вище ймовірність згадати одну інформацію за допомогою іншої. При встановленні кожної нової зв'язку, у свою чергу, встановлюються нові нервові зв'язки, і чим більше таких зв'язків, тим зчеплення між фактами краще. Зв'язки можуть бути двох основних видів - логічні (смислові) і асоціативні (образні, абстрактні).
Фактор яскравих вражень.
Щоб запам'ятовування сталося швидше, а сліди зберігалися як можна довше, необхідно допомогти дитячій пам'яті трансформувати запам'ятовує інформацію в комфортний для неї вид. Іншими словами, будь-яку інформацію потрібно постаратися зробити такою, щоб вона виглядала як яскраве враження.
Фактор хорошого уваги. Без уваги немає запам'ятовування. Вісімдесят відсотків неуспіху в запам'ятовуванні мають відношення до недостатньо гарному увазі. Тому треба, по-перше, виробити навички концентрації уваги, а по-друге, ніколи не забувати його, вчасно підключати.
Застосовуючи техніки запам'ятовування, необхідно пам'ятати про наступне: техніки - це не підміна власне запам'ятовування, а лише засіб для скорочення часу на запам'ятовування. Природна пам'ять, дана з народження, завжди бере участь в роботі. Техніки - це допомога їй, їх не можна переоцінювати і потрібно підлаштовувати під природне (її ще називають натуральної) пам'ять. [11, c.45-47]
Ми вважаємо, що молодшому школяреві необхідно вдаватися не тільки до прийомів і способів запам'ятовування навчального матеріалу, але і до розглянутих нами факторів ефективного запам'ятовування, в основі яких лежить: бажання, усвідомлення, яскраві враження, гарне увагу. Освоївши їх, молодший школяр зможе запам'ятовувати абсолютно будь-яку необхідну інформацію самим ефективним саме для нього способом.
2.3 Пам'ять як важливий компонент ефективного навчання в молодшому шкільному віці
За І.Ю. Кулагіної молодший шкільний вік визначається важливою обставиною зовнішнім в житті дитини - вступом до школи. Навчальна діяльність вимагає розвитку вищих психічних функцій - довільності уваги, пам'яті, уяви. [6, c.304] З точки зору Р.С. Немова провідним пізнавальним процесом і психічною функцією в цей період є пам'ять. [10, c.89]Є.О. Смирнова вказує нам на те, що пам'ять у молодшому шкільному віці розвивається під впливом навчання у двох напрямках - посилюється роль і питома вага словесно-логічного, смислового запам'ятовування (у порівнянні з наочно-образним), і дитина опановує можливістю свідомо керувати своєю пам'яттю і регулювати її прояви (запам'ятовування, відтворення, пригадування).
Діти молодшого шкільного віку навчаються швидко, точно і багато запам'ятовувати; вміти зберігати інформацію, своєчасно її використовувати.
Діти набувають можливість осмислено запам'ятовувати пропонований матеріал, виділяючи в ньому змістовні відносини і смислові елементи. Під впливом цілісного планування молодші школярі починають використовувати різні схематичні малюнки в якості засобів запам'ятовування. Діти опановують прийомами самостійного контролю за своїми діями, як при запам'ятовуванні, так і при відтворенні матеріалу. Таким чином, теоретичне мислення, що формується у молодших школярів в процесі здійснення ними розгорнутої навчальної діяльності, сприяє розвитку у них досить високого рівня мнемічних дій. [17, c.107-108]
Р.С. Немов позначив, що на різних етапах молодшого шкільного віку відзначається динаміка ставлення учнів до придбаних ними способам смислового запам'ятовування: якщо у другокласників, потреба у їх використанні самостійно не виникає, то до кінця навчання у початковій школі діти самі починають звертатися до нових способів запам'ятовування при роботі з навчальним матеріалом.
Спостереження і спеціальні дослідження показують, що молодші школярі ще не можуть диференціювати мнемічні завдання. Якщо ж спонукати їх до цього, тобто даючи завдання запам'ятати конкретну задачу (запам'ятати дослівно або запам'ятати зміст, щоб розповісти потім своїми словами, запам'ятати надовго), вони можуть запам'ятовувати відповідно до цих завдань. Організоване таким чином запам'ятовування у молодших школярів виявляється більш продуктивним.
Дослідження вітчизняних психологів показують, що механічне заучування у дітей менш ефективно, ніж осмислене: запам'ятати безглуздий матеріал у дитячому віці сутужніше, ніж у дорослому. Це пояснюється тим, що заучування безглуздого матеріалу вимагає великих вольових зусиль.
Процес розвитку пам'яті у молодших школярів повинен бути спеціально організований, оскільки в переважній більшості діти цього віку самостійно (без спеціального навчання) не використовують прийоми смислової обробки матеріалу та з метою запам'ятовування вдаються до випробуваного засобу - повторення.
Молодший шкільний вік сензитивний для формування вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота по овладеванию мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною. [10, c.78-80]
Пам'ять є важливим компонентом ефективного навчання в молодшому шкільному віці і тому цілеспрямована робота по овладеванию мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною.
2.4 Прийоми та способи підвищення ефективності запам'ятовування навчального матеріалу в молодшому шкільному віці
Доцільно повідомити молодшим школярам інформацію про різні прийоми і способи запам'ятовування, і допомогти в оволодінні тими з них, які виявляться найбільш ефективними.За Л.Ф. Обухової, у молодшому шкільному віці йде інтенсивне формування прийомів запам'ятовування. Від найбільш примітивних прийомів (повторення, уважне тривалий розгляд матеріалу) у більш старшому віці дитина переходить до угруповання, осмислення зв'язків різних частин матеріалу. [13, c.216]
З.М. Істоміна в дослідженні довільного запам'ятовування у молодших школярів, виявила способи, за допомогою яких діти здійснюють запам'ятовування. Найпростіший спосіб запам'ятовування - повторення вивченого слідом за дорослим. Надалі повторення набуває нової форми - діти повторюють доручення не в процесі вислуховування його, а після того, як воно вислухано. Перехід до уявного повторення перетворює запам'ятовування в процес внутрішній, робить можливим подальший розвиток процесу запам'ятовування та його інтелектуалізацію. [10, c.99]
Є.О. Смирнова відзначає, що способом, що полегшує запам'ятовування і наступне відтворення, є співвіднесення того, що запам'ятовується, з чим-небудь відомим або зіставлення окремих частин, питань всередині матеріалу, що запам'ятовується. Розвиток цього процесу йде від безпосереднього запам'ятовування з опорою на зовнішні допоміжні засоби (предмети і картини), а потім - на внутрішні (складання плану, відтворення вголос або про себе, знаходження схожості між новим і старим). Ці питання досліджував О.М. Леонтьєв в експерименті з дітьми різного віку. [17, c.107]
З точки зору Р.С. Немова, спеціальні дослідження, спрямовані на вивчення можливостей формування цих прийомів у молодших школярів, показують, що навчання мнемічної прийому, в основі якого лежить розумова дія, повинне включати два етапи: формування самого розумового дії і використання його як мнемічних прийомів, тобто кошти запам'ятовування.
Показником довільності служать прийоми запам'ятовування. Спочатку основним прийомом є багаторазове прочитування всього матеріалу. Потім учні починають користуватися більш складним прийомом: чергують прочитування з відтворенням. [10, c.103]
Видатний психолог А.А. Смирнов виділив і позначив наступні прийоми для дітей молодшого шкільного віку, з допомогою яких досягається краще розуміння матеріалу з метою його більш міцного запам'ятовування:
1) складання плану, що включає в себе розбивку матеріалу на частини, угруповання думок і виділення смислових опорних пунктів, що містять у собі основне, істотне. Поділ тексту на смислові частини є найважливішим прийомом осмисленого запам'ятовування. Цей поділ вимагає складної розумової діяльності, що представляє для молодших школярів значні труднощі. Для оволодіння цим прийомом потрібна спеціальна організація роботи учнів.
2) співвіднесення змісту тексту з наявними знаннями, включення нового в систему знань. А.А. Смирнов ввів три параметри співвіднесення. Перший - це багатство знань, що спливають у усвідомленні при співвіднесенні нового з уже відомим. Другий - істотність зв'язків, на які можна спертися при співвіднесенні. Третій - ступінь усвідомленості відносин, установлюваних між новим і відомим.
3) співвіднесення змісту різних частин тексту один з одним;
4) використання образів або наочних уявлень;
5) переведення змісту тексту на свою мову. [16, c.145]
Розглядаючи акти мислення в якості основи активної мнемічної діяльності, учні та послідовники А.А. Смирнова, О.М. Леонтьєва, П.І. Зінченко розширили і модифікували виділені ними прийоми мнемічної діяльності. На поглиблення розуміння матеріалу для його запам'ятовування спрямовані такі прийоми, як: класифікація або логічна угруповання матеріалу, його систематизація, виділення головного в тексті, узагальнення запам'ятовуються відомостей. [15, c.252-253]
Таким чином, після спеціального навчання молодші школярі починають з успіхом застосовувати прийоми і способи ефективного запам'ятовування навчального матеріалу.
Короткі висновки до розділу II
Розглянувши особливості розвитку і формування пам'яті у молодших школярів, ми з'ясували, що пам'ять у цей період має яскраво виражений пізнавальний характер.У молодшому шкільному віці якісно змінюється усвідомлення мнемічної задачі, а також формування прийомів запам'ятовування (від повторення до орієнтації на зміст і зв'язок речей).
Також ми розглянули фактори (за даними Т. Б. Нікітіної), що впливають на розвиток пам'яті в молодшому шкільному віці, і з'ясували, що в основі будь-якого ефективного запам'ятовування лежить: бажання, усвідомлення, яскраві враження, гарне увагу.
Пам'ять є важливим компонентом ефективного навчання в молодшому шкільному віці і тому цілеспрямована робота по овладеванию мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною. Ми розглянули різні прийоми і способи запам'ятовування навчального матеріалу і виявили найбільш ефективні з них для дітей молодшого шкільного віку, а також те, що в цьому віці спостерігається перехід від простих прийомів до більш складним.
Висновок
При проведенні дослідження, ми вивчили особливості розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці і виявили прийоми та способи підвищення ефективності запам'ятовування навчального матеріалу.А.А. Смирнов зазначає, що як і всі психічні процеси, пам'ять у молодшому шкільному віці зазнає істотні зміни. Молодший шкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здатності до запам'ятовування і відтворення.
З точки зору О.М. Леонтьєва, у молодших школярів пам'ять поступово переходить від наочно-образної до більш складних форм словесно-логічної пам'яті.
Л.С. Виготський вказує нам на те, що у молодших школярів збільшується обсяг пам'яті.
За П.І. Зінченко мимовільна пам'ять молодшого школяра поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою.
Дитина починає усвідомлювати особливу мнемическую завдання. Він відокремлює її від всякої іншої. Мнемическая діяльність протягом молодшого шкільного віку стає все більш довільною і осмисленою.
Видатний психолог А.А. Смирнов виділив і позначив наступні прийоми для дітей молодшого шкільного віку, з допомогою яких досягається краще розуміння матеріалу з метою його більш міцного запам'ятовування:
складання плану, що включає в себе розбивку матеріалу на частини, угруповання думок і виділення смислових опорних пунктів, що містять у собі основне, істотне;
співвіднесення змісту тексту з наявними знаннями, включення нового в систему знань;
співвіднесення змісту різних частин тексту один з одним;
використання образів або наочних уявлень;
переклад змісту тексту на свою мову.
Учні і послідовники А.А. Смирнова, О.М. Леонтьєва, П.І. Зінченко розширили і модифікували виділені ними прийоми мнемічної діяльності, такі як: класифікація або логічна угруповання матеріалу, його систематизація, виділення головного в тексті, узагальнення запам'ятовуються відомостей.
Таким чином, після спеціального навчання молодші школярі починають з успіхом застосовувати прийоми і способи ефективного запам'ятовування навчального матеріалу.
Таким чином, в рамках даної курсової роботи завдання були реалізовані повністю, мета вивчення особливостей розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці, а також можливостей її ефективного розвитку була досягнута. У ході дослідження даної проблеми, ми встановили, що вивчення функціонування пам'яті в процесі навчання залишається однією з досліджуваних проблем психології.
Список використаної літератури
1. Волков Б.С. Вікова психологія. У 2-х ч. - Ч.2. Від молодшого шкільного віку до юнацтва: навч. посібник для студентів вузів, які навчаються за пед. спеціальностями / Б.С. Волков, Н.В. Волкова; / під. ред. Б.С. Волкова. - М.: гуманітарії. вид центр ВЛАДОС, 2008. - 343 с.2. Виготський Л.С. Пам'ять та її розвиток у дитячому віці / / Лекції з психології. - М.: Владос, 1999. - 234 с.
3. Головін С.Ю. Словник психолога-практика. - 2-е вид., Перераб. і доп. - Мінськ: АСТ, 2001. - 976 с.
4. Іванов М.М. Техніка ефективного запам'ятовування в бізнесі, навчанні, діловому спілкуванні та повсякденному житті. - 2-е вид., Доп. - М.: АТ "МЕНАТЕП - ІНФОРМ", 1996. - 224 с.
5. Крисько В.Г. Психологія та педагогіка: схеми і коментарі. - М.: Владос - прес, 2001. - 378 с.
6. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія; Повний життєвий цикл розвитку людини / І.Ю. Кулагіна, В.М. Колюцкий. - М.: ТЦ "Сфера", 2001. - 464 с.
7. Лапп Д. Мистецтво пам'ятати і забувати. - СПб.: Пітер, 2003. - 224 с.
8. Мещерякова Б.Г. Великий енциклопедичний словник. / Б.Г. Мещерякова, В.П. Зінченко. - 3-е вид., Доп. і перераб. - СПб.: ПРАЙМ-Еврознак, 2006. - 672 с.
9. Нартова - Бочавер С.К. Введення в психологію розвитку: навч. посібник / С.К. Нартова - Бочавер, А.В. Потапова. - М.: Флінта: МПСІ, 2005. - 216 с.
10. Немов Р.С. Психологія: Підручник для студентів вищ. пед навч. закладів: У 3 кн. - Кн 2. Психологія освіти. - 3-е вид. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1997. - 608 с.
11. Нікітіна Т.Б. Як розвинути хорошу пам'ять. - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. - 320 с.
12. Нікітіна Т.Б. Самовчитель з розвитку пам'яті. (Техніка швидкісного запам'ятовування). - М.: Міжнародне агентство "AD & T". 1999. - 296 с.
13. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. - М.: Російське педагогічне агентство, 2002. - 374 с.
14. Петровський А.В. Загальна психологія. - М.: Академія, 1997. - 496 с.
15. Рогов Є.І. Загальна психологія: Курс лекцій для першого ступеня педагогічної освіти. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 448 с.
16. Смирнов А.А. Вікові та індивідуальні відмінності пам'яті. - М.: АПН, 1999. - 221 с.
17. Смирнова Е.О. Психологія дитини: Від народження до семи років: Учеб. для пед. вузів та училищ. - М.: Школа - прес, 1997. - 383 с.
18. Столяренко Л.Д. Основи психології. - 8-е изд., Перераб. і доп. Навчальний посібник. - Ростов н / Д: Фенікс, 2003. - 672 с.